Temps "libre" et sens

Le mot grec ancien σχολή (skholē) ne signifie pas « école » à l'origine, contrairement à ce que suggère sa descendance dans presque toutes les langues européennes : school en anglais, Schule en allemand, escuela en espagnol, école en français. Dans la langue d'Homère et de Platon, skholē désigne d'abord le temps libre, l'otium, la suspension des occupations. Son antonyme est tout aussi révélateur : ἀσχολία (ascholia), l'absence de loisir, le fait d'être occupé, pris par le negotium — précisément le mot dont le latin tirera « négociation » et, par un étrange glissement, nos mots « affaires » et « négoce ». La langue grecque pensait donc le rapport au temps comme un balancier : on est soit ascholos (occupé), soit scholazōn (en situation de loisir). Aristote, dans les livres VII et VIII de sa Politique, en tire une des formules les plus célèbres de la philosophie antique : nous sommes occupés (ascholoumetha), écrit-il, précisément afin d'avoir du loisir (scholazōn), car la guerre existe en vue de la paix et le travail en vue du loisir. Le loisir n'est donc pas, dans cette perspective, un résidu paresseux du temps productif : c'est sa finalité.

Mais le mot est encore plus intéressant quand on observe ses évolutions sémantiques. Dans le grec classique, skholē peut désigner une suspension d'activité, un arrêt, un retard ; il peut aussi désigner une conférence, un entretien suivi, un discours tenu dans le cadre du loisir savant. De là dériveront scholastikos (l'homme de loisir cultivé, puis l'homme de lettres), puis scholē au sens d'établissement d'enseignement, au moment où la lecture et la discussion savantes deviennent des activités qui, justement, se pratiquent dans le temps libre. C'est ce triple sens — repos, discussion savante, institution — que l'historien des idées retrouve derrière le mot moderne « école ». Le philosophe Pierre Hadot a montré dans Exercices spirituels et philosophie antique (Première édition 1981) que la philosophie grecque, loin d'être une pure construction théorique, se concevait comme un entraînement que l'on pratique précisément dans cet espace de temps libéré des nécessités. La skholē est ainsi à la fois une condition matérielle (avoir du temps) et une discipline intérieure (savoir utiliser ce temps). C'est toute la tension qui traverse l'histoire de l'éducation jusqu'à nos jours : sans temps libre, pas d'apprentissage exigeant ; mais le temps libre, une fois acquis, peut être gaspillé autant que bien employé.

Athènes : une démocratie de travailleurs

Il faut maintenant poser le décor athénien, car c'est lui qui donne tout son sens au mot. Au Ve siècle avant notre ère, la cité d'Athènes est une "démocratie" : le corps civique — hommes libres, nés de père et mère athéniens, âgés de plus de dix-huit ans pour l'armée et de plus de vingt ans pour la vie politique — comprend dans les périodes les plus florissantes environ trente à quarante mille personnes, sur une population totale qui dépasse, avec les métèques et les esclaves, deux cent cinquante mille habitants. Cette majorité civique n'est pas une classe oisive. C'est un ensemble de travailleurs : agriculteurs de l'Attique, potiers et bronziers du quartier du Céramique, marins du Pirée, maçons, cordonniers, commerçants. Les comédies d'Aristophane, truffées de paysans venus en ville pour siéger à l'Ecclésia après avoir nourri leurs cochons, ou de cordonniers dotés d'un avis sur la politique étrangère, en témoignent aussi bien que les inscriptions.

La preuve la plus directe de cet état de fait tient en un mot : le misthos, la rémunération publique du citoyen qui participe aux assemblées et aux tribunaux. Selon la Constitution des Athéniens attribuée à Aristote (chapitre 27), c'est Périclès lui-même qui, vers le milieu du Ve siècle, institua le misthos ecclésiastique — le salaire payé au citoyen assistant à l'assemblée — dans un but explicitement énoncé : permettre aux plus pauvres de prendre part aux délibérations au lieu d'y renoncer pour vaquer à leurs travaux. Le texte porte le montant à deux oboles par séance, puis l'augmenta à trois. Un demi-siècle plus tard, l'orateur Démosthène s'étonne de voir les citoyens se bousculer pour percevoir leur jeton de présence dans les tribunaux. Ce dispositif est fondamental pour notre propos : il atteste qu'un citoyen athénien moyen, pour participer à la vie de la cité — et a fortiori pour se livrer à des activités intellectuelles —, devait être payé pour son temps, faute de quoi il aurait été incapable de vivre. Le temps libre à Athènes n'était donc pas largement répandu au sein de la majorité civique : il devait être acheté, arraché, racheté par une indemnité.

S'y ajoute une donnée démographique qui relativise toute comparaison naïve entre l'Antiquité et l'époque contemporaine. L'espérance de vie des Grecs anciens était nettement inférieure à celle que nous connaissons aujourd'hui. Les estimations établies à partir des données disponibles sur les populations antiques, et notamment les études de démographie historique menées sur l'Égypte gréco-romaine par les historiens Roger Bagnall et Bruce Frier, convergent vers une espérance de vie à la naissance située entre vingt-cinq et trente ans, affaiblie par une mortalité infantile et juvenile considérable, des guerres fréquentes, des épidémies récurrentes. Certes, celui qui franchissait le cap de l'enfance et de l'adolescence pouvait raisonnablement espérer atteindre cinquante, soixante ans, parfois davantage ; mais la vie adulte utile, celle où l'on transmet et où l'on construit, commençait tôt et finissait tôt. Un artisan athénien du Ve siècle disposait, en chiffres absolus, d'un stock de temps de vie bien moindre que celui d'un jeune Français du XXIe siècle, qui a des raisons statistiques solides d'atteindre quatre-vingts années d'existence.

Le luxe aristocratique et sa reconversion platonicienne

Face à ces citoyens-travailleurs, les fortunes athéniennes continuaient de suivre le mode de vie hérité de l'aristocratie archaïque, celui des grandes familles dont les poètes du VIe siècle, comme Théognis de Mégare, avaient chanté les valeurs : la belle naissance, la sagesse vivante, la culture physique et musicale, tout ce que le langage de l'époque résumait dans l'idéal de kalokagathia, la « beauté-bonté ». Ces familles disposaient du luxe que décrit notre point de départ : le temps libre, rendu possible par des propriétés foncières, des métayers, des esclaves domestiques et, à Athènes comme dans le reste du monde grec, par une exploitation intensive du travail servile. Elles pouvaient dès lors assister aux banquets, discuter jusqu'à l'aube, fréquenter les gymnases et payer les sophistes — ces enseignants ambulants dont Platon rapporte, dans son dialogue Protagoras, qu'ils fixaient ouvertement des honoraires fort élevés pour leurs leçons de rhétorique et de vertu. Chez le sophiste Hippias, selon la même source, les cours assuraient des revenus supérieurs à ceux de n'importe quel artisan.

C'est dans ce contexte qu'il faut situer l'œuvre de Platon (vers 428-348 avant notre ère), disciple de Socrate, et sa décision de fonder, vers 387 avant notre ère, une institution installée dans les jardins du gymnase dédié au héros Academos, au nord-ouest d'Athènes : l'Académie. Si Platon n'a pas inventé l'idée d'enseigner — les sophistes, les mathématiciens pythagoriciens, les médecins de Cos et les rhéteurs y pourvoyaient déjà, il a transformé, réorienté, civilisé ce luxe aristocratique du temps libre en y affectant une tâche d'un genre nouveau — les études au sens plein, la recherche, la production et l'acquisition de connaissances, en principe ouvertes à quiconque en avait la capacité et la disposition. Dans les dialogues platoniciens, on voit défiler des gens de tous horizons : aristocrates sûrement, mais aussi métèques, étrangers venus de toute la Méditerranée, médecins, mathématiciens. Le programme des études, tel que l'évoquent les dialogues et ce que rapporte Diogène Laërce, associait les mathématiques, l'astronomie, l'harmonique et la dialectique, c'est-à-dire l'art méthodique de conduire un raisonnement jusqu'à ses conséquences ultimes.

L'existence de l'école platonicienne est remarquablement longue : presque un millénaire si l'on suit la continuité des écoles philosophiques athéniennes. L'institution subit une interruption brutale lorsque le général romain Sylla, assiégeant Athènes en 86 avant notre ère, fit abattre les bois sacrés des gymnases — dont celui de l'Académie — pour construire ses machines de guerre, n'hésitant pas selon les sources antiques à couper jusqu'aux oliviers consacrés. Mais la tradition ne disparaît pas : elle se poursuit, et se relance autrement, sous une forme renouvelée, dans le courant que l'on appellera néoplatonicien. Aux Ve et VIe siècles, l'École d'Athènes renaît autour de Plutarque d'Athènes et de Syrianus, puis de Damascius, son dernier directeur attesté. C'est en 529 que l'empereur Justinien ferme les écoles philosophiques païennes d'Athènes, épisode fameux que racontent les chroniqueurs byzantins et dont Damascius et Simplicius, selon le récit traditionnel, s'exilèrent vers la Perse de Khosro Ier avant de revenir dans l'Empire.

Il faut toutefois tenir ensemble deux vérités que l'enthousiasme tend à séparer. D'un côté, l'Académie a posé un principe révolutionnaire : le savoir est une activité à laquelle chacun, en droit, peut se consacrer, et le loisir est la condition de ce savoir. De l'autre, dans les faits, l'accès est demeuré étroitement social : pour fréquenter l'Académie, il fallait pouvoir cesser de travailler, voyager jusqu'à Athènes, payer sa subsistance pendant des années. Le principe platonicien d'ouverture s'appliquait à des êtres déjà libérés des nécessités. Pendant près de deux millénaires, cette contradiction entre l'ouverture de principe et la fermeture effective définira la condition de l'école.

Deux mille ans d'accès restreint

Une fois dissipée la lumière de l'Académie, la transmission organisée du savoir se concentre sur des cercles étroits, dont la sociologie reste remarquablement constante jusqu'à l'époque moderne. Les moines constituent le premier de ces cercles : dans l'Occident chrétien, la règle de saint Benoît — ora et labora — fait de la lecture et de la copie une discipline quotidienne, et les scriptoria monastiques sauveront, copiés recopiés, une fraction considérable de la littérature antique. Les monastères carolingiens, dynamisés par la réforme d'Alcuin à l'école du palais de Charlemagne, puis les écoles cathédrales du XIIe siècle, assurent la continuité. Mais la distance entre le moine lettré et le reste de la société est immense : entrer au monastère suppose généralement d'être apporté par une famille capable de doter son enfant, et l'oblation enfantine qui confiait des garçons aux cloîtres fait, à elle seule, du monachisme un phénomène aristocratique autant que spirituel.

Les familles royales et la haute noblesse forment le deuxième cercle. L'éducation y vise la formation du prince : équitation, arts martiaux, langues, parfois le droit et la théologie politique. Les miroirs des princes médiévaux, comme le De regimine principum de Gilles de Rome rédigé pour le futur Philippe le Bel, en fournissent le programme. Ce troisième cercle est celui des universités, qui émergent à partir de la fin du XIe siècle : Bologne autour du droit romain vers 1088, Paris autour de la théologie au début du XIIIe siècle, Oxford, Salamanque, Coïmbre dans leur sillage. Ces institutions représentent incontestablement un progrès — elles créent une corporation du savoir, un diplôme reconnu dans toute l'Europe latine, un système d'examen. Mais leur réalité sociale reste élitiste : l'enseignement se fait exclusivement en latin, langue savante que ne comprend pas le peuple, les études durent des années sans revenu, et la pratique de la mendicité étudiante, familière à Rabelais comme aux chroniqueurs, montre combien les fils de paysans ou d'artisans, présents, demeurent minoritaires et fragiles. Il convient d'ailleurs de corriger une vision trop angélique : les cours princières, les chapitres, les collèges religieux et les facultés recrutent surtout parmi les families déjà lettrées. L'alphabétisation populaire, estimée par les historiens autour de vingt à trente pour cent de la population française masculine au XVIIIe siècle.

Entre Antiquité et époque moderne, la minority qui étudie est donc constituée, pour l'essentiel, de trois figures : les gens d'Église, les nobles, les enfants de bourgeois lettrés. C'est un point essentiel pour la démonstration générale : pendant plus de deux mille ans après Platon, l'école est restée, en fait sinon en droit, un privilège. Le temps libre nécessaire à l'étude demeurait une ressource rare, concentrée sur des lignages ou sur des corps religieux spécifiquement dédiés à cette tâche.

La France républicaine : l'instruction minimale et ses raisons

Le basculement intervient à la fin du XIXe siècle, et la France en est un cas exemplaire. Les lois Ferry de 1881 et 1882 rendent l'école primaire publique gratuite, laïque et obligatoire pour les enfants des deux sexes entre six et treize ans ; la loi de 1886 sur l'organisation de l'enseignement primaire parachève l'édifice ; la loi Goblet de 1886 laïcise le personnel. Ces textes incarnent une rupture : pour la première fois dans l'histoire de ce pays, l'accès à l'instruction cesse d'être un privilège héréditaire ou confessionnel pour devenir un devoir citoyen universel.

Il serait cependant naïf d'attribuer cette transformation à un pur idéal humanitaire détaché de tout calcul. La République de la fin du XIXe siècle est aussi une République coloniale, en pleine expansion impériale, et une République industrielle qui se construit après la défaite de 1870 face à la Prusse. Elle a des besoins urgents : former des fonctionnaires subalternes, des agents administratifs, des sous-officiers, des ouvriers qualifiés, des employés capables de lire un règlement, de remplir un imprimé, de tenir une comptabilité. Dans les colonies françaises, la création d'écoles destinées aux élites locales — École William Ponty au Sénégal, École normale de Gorée, écoles de médecine de Hanoï — vise explicitement à produire des auxiliaires administratifs, des interprètes, des médecins auxiliaires, des instituteurs indigènes. Les historiens de la colonisation, comme Charles-Robert Ageron (France coloniale ou parti colonial ?) ou, pour la dimension scolaire, les travaux publiés dans la revue Histoire de l'éducation (disponible en ligne sur Persée), ont longuement analysé cette double logique : les circulaires ministérielles de la IIIe République associent volontairement mission civilisatrice et besoin de main-d'œuvre administrative alphabétisée. Lire, écrire, compter ne sont pas offerts par générosité ; ils sont demandés par l'État, pour ses bureaux, ses comptoirs et ses casernes.

Cette idée n'enlève rien à la profondeur du changement opéré. L'historien américain Eugen Weber, dans Peasants into Frenchmen (1976), a montré combien la France rurale des années 1870 restait, pour une large part, un pays de langues régionales (breton, occitan, alsacien, breton, corse, flamand) où l'école militaire et l'école primaire ont littéralement fabriqué des citoyens français là où il existait des paysans parlant un patois. Jacques et Mona Ozouf, dans leurs enquêtes sur la mémoire des instituteurs et des instituteurs (« Nous, maîtres d'école », 1967), ont recueilli la parole de ces enseignants de la IIIe République, souvent issus eux-mêmes de milieux modestes, conscients d'apporter à leurs élèves un capital culturel dont leurs propres parents avaient été privés. La gratuité et l'obligation scolaires ont ainsi produit, sur deux générations, un changement anthropologique majeur : un peuple a cessé d'être analphabète.

L'école contemporaine : massification et plaintes

À notre époque de mondialisation, la situation a changé d'échelle et, dans une certaine mesure, de nature. L'éducation primaire universelle figure parmi les objectifs du développement durable adoptés par les Nations Unies, et les données de l'Institut de statistique de l'UNESCO (https://uis.unesco.org) montrent que la scolarisation primaire mondiale dépasse désormais largement les quatre-vingt-dix pour cent, alors qu'elle était marginale au début du XXe siècle, même dans les pays industrialisés. L'instruction ne se limite plus aux fondamentaux — lire, écrire, compter — : elle embrasse les sciences expérimentales, les langues vivantes, l'éducation civique, l'éducation numérique, l'éducation physique et artistique, l'initiation à l'informatique et, de plus en plus, la compréhension du monde globalisé dans lequel ces jeunes vivront. En France, la loi d'orientation de 1989 et la réforme de 2019 prolongent la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans, et le taux de diplômés de l'enseignement supérieur parmi une génération est passé, en un demi-siècle, d'une petite minorité à plus de quarante pour cent selon les statistiques du ministère de l'Éducation nationale.

C'est dans ce contexte qu'émergent les plaintes contemporaines des jeunes au sujet de leur emploi du temps « rempli ». Les journées de classe, les devoirs à la maison, les contrôles, les révisions, les stages, les activités sportives et culturelles, l'acquisition de compétences numériques, la préparation aux concours et aux examens nationaux occupent des journées denses et des semaines chargées. Des enquêtes menées auprès des lycéens et des étudiants font état d'une fatigue croissante, d'un sentiment de saturation, d'une pression parfois jugée excessive. Des critiques pédagogiques récurrentes dénoncent la multiplication des programmes, la lourdeur des horaires, l'épuisement des jeunes générations face à des exigences sans cesse augmentées.

Ces plaintes sont-elles légitimes ? La question mérite d'être posée sans complaisance. Il faut bien sûr reconnaître ce qui, dans la souffrance juvénile, est réel : le stress des examens, l'anxiété comparée permanente que les réseaux sociaux entretiennent, l'inquiétude légitime face à un marché du travail incertain, les troubles psychologiques dont les données sanitaires confirment l'ampleur chez les adolescents. Mais il faut aussi, en équilibre, rappeler ce que ces plaintes tendent à oublier : le temps libre financé — le fait de disposer de journée entières pour étudier, sans devoir travailler pour survivre, dans des établissements publics gratuits, souvent avec des bourses et des aides — constitue un privilège historique inédit. Jamais, dans l'histoire de l'humanité, une génération de jeunes n'a bénéficié d'une telle accumulation de temps disponible pour l'apprentissage, prise en charge par la collectivité. Un étudiant français boursier du XXe siècle, ou même un lycéen ordinaire de 1960, bénéficie d'un investissement en temps de la société à son égard qui dépasserait de beaucoup ce que les familles aristocratiques de l'Académie de Platon consentaient à leurs fils, et ce que la société athénienne du Ve siècle avant notre ère ne promettait qu'à l'esclave des mineurs du Laurion le contraire. Les parents et aïeux de la plupart des jeunes d'aujourd'hui, dans la majorité des familles françaises, n'ont pas eu l'occasion d'accéder à ce niveau d'instruction : selon les données de l'INSEE, la proportion de la génération née dans les années 1930 ayant obtenu le baccalauréat se situe autour de dix pour cent, contre plus de soixante-dix pour cent des générations actuelles.

Pour mal percevoir ce privilège, il faut le voir comme s'il relevait d'une obligation sociale dénuée d'intérêt propre : on étudie parce qu'il le faut, parce que la société l'exige, parce que le diplôme conditionne l'insertion professionnelle. Vu sous cet angle, l'école devient une taxe temporelle, et le jeune qui s'y soumet se vit comme un débiteur. On peut renverser radicalement cette perspective en ayant recours à l'image du sablier : le temps file, le temps libre va devenir rare, et, sauf à vouloir demeurer étudiant toute sa vie — option existentiellement valide mais statistiquement marginale —, les « ex-jeunes » n'auront plus de temps libre, n'auront plus de temps suffisant pour apprendre. Une fois entré dans la vie active, le temps se fragmente en de petites unités labourables seulement en marge : une heure le soir après le travail, quelques heures le week-end, quelques semaines de congés annuels. La formation continue, les ressources numériques, les dispositifs comme le compte personnel de formation en France, ou les programmes européens d'échange, permettent certes des retours ponctuels aux études, mais ils imposent de concilier apprentissage, travail salarié et charges familiales, dans un temps devenu disjoint et compté. Le temps massif, continu, le temps de la lecture longue, de la compréhension approfondie, de la maturation intellectuelle, celui que Platon appelait de ses vœux quand il nommait l'activité philosophique du terme de loisir, n'est réellement disponible qu'à une période de la vie : celle de la jeunesse studieuse.

Le temps comme bien rare, et...

Le chemin accompli depuis la skholē athénienne jusqu'à l'école contemporaine est immense, et l'histoire de ce cheminement mérite d'être récapitulée dans sa logique interne. Un mot grec, skholē, désignait le temps libre et, par glissement, l'activité savante que l'on y pratique ; à Athènes, ce temps était le privilège d'une minorité fortunée, tandis que la majorité des citoyens-travailleurs devait être rémunérée pour le moindre instant consacré à la vie commune ; Platon a converti ce luxe aristocratique en une institution, l'Académie, qui a posé le principe d'une ouverture du savoir et qui, après sa destruction par Sylla en 86 avant notre ère, s'est prolongée dans les écoles néoplatoniciennes d'Alexandrie et d'Athènes jusqu'au VIe siècle ; ensuite, pendant des siècles, l'étude est restée l'affaire des moines, des cours princières et des corporations universitaires ; la France républicaine de la fin du XIXe siècle a créé un minimum d'instruction obligatoire pour des raisons qui mêlaient récit pédagogique et besoin économique et administratif, y compris colonial ; aujourd'hui, l'école existe presque universellement et l'instruction dépasse les fondamentaux. Et pourtant, le paradoxe demeure : ceux qui profitent du plus grand accès à l'éducation de toute l'histoire s'en plaignent le plus. Peut-être parce que le privilège, devenu banal, perd sa valeur symbolique. Peut-être aussi parce qu'on n'explique plus assez aux jeunes ce qu'ils possèdent réellement.

Sources académiques à consulter :

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Compte rendu de Pierre Hadot, Exercices spirituels et philosophie antique, Revue belge de philologie et d'histoire, 1984 — https://www.persee.fr/doc/antiq_0770-2817_1984_num_53_1_2135_t1_0482_0000_3

Discussion de la notion d'exercice spirituel chez Hadot, Revue de l'histoire des religions, 2021 — https://shs.cairn.info/revue-de-l-histoire-des-religions-2021-1-page-87?lang=fr

Perseus Digital Library, université Tufts, corpus de textes grecs et latins (Aristote, Platon, Diogène Laërce) — https://www.perseus.tufts.edu/hopper/

Pierre Vidal-Naquet, « Citoyenneté et parenté dans la cité des Athéniens [De Solon à Périclès] », MÉTIS, n° 9, 1994 — https://www.persee.fr/doc/metis_1105-2201_1994_num_9_1_1011

Yvon Garlan, « Le travail libre en Grèce ancienne », in Actes du colloque, Presses universitaires de Rennes — https://books.openedition.org/pur/6784?lang=en

Elisabeth Charlotte Welskopf, « Loisir et esclavage dans la Grèce antique », Actes du colloque de la Société française d'études classiques, 1976 — https://www.persee.fr/doc/girea_0000-0000_1976_act_4_1_936

Article « Platon », Stanford Encyclopedia of Philosophy — https://plato.stanford.edu/entries/plato/

Article « Plato: The Academy », Internet Encyclopedia of Philosophy — https://iep.utm.edu/plato-academy

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Pascale Linant de Bellefonds, « Poids symbolique de la destruction et enjeux idéologiques de ses récits », étude sur les sacs d'Athènes et d'Ilion — https://www.academia.edu/3590162/

Article sur la fermeture de l'école néoplatonicienne d'Athènes en 529, Revue des Études Grecques, t. 112, 1999 — https://www.persee.fr/doc/reg_0035-2039_1999_num_112_2_4389

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